Eine Expertin und zwei Experten im Gespräch mit profi-L

Machen Fremdsprachen Angst?

Angstfrei Fremdsprachen lernen; eine Utopie oder bereits gelebte Wirklichkeit? Wir befragten dazu drei Personen: Diese kommen aus unterschiedlichen Erfahrungen zu ähnlichen Schlüssen. Zum Beispiel, dass sich der Fremdsprachenunterricht bezüglich des Umgangs mit Angst und Vertrauen nicht gross von anderen Fächern unterscheidet.

Unsere Fragen beantworteten Marianne Suri, Victor Saudan und Andreas Baumann.

Was kann Schülerinnen und Schülern beim Fremdsprachenlernen Angst machen?

Realschul- und Sekundarlehrerin Marianne Suri hat dazu ihre Schülerinnen und Schüler befragt: Aus ihrer Sicht bewirkt ein permanenter, hoher Druck verbunden mit einer defizitorientierten Beurteilung, dass sie gehemmt oder gar blockiert werden. Wenn die gestellten Aufgaben in Menge oder Schwierigkeit als nicht bewältigbar erscheinen, bauen sich Versagensängste auf.

Schulleiter Andreas Baumann sieht neben psychologischen Faktoren auch fremdsprachenspezifische: Entwickeln Schülerinnen und Schüler Ängste im Fremdsprachenunterricht, liegen deren Ursachen in den hohen Anforderungen, die das Sprachlernen an sie stellt. Schwierige Situationen sind beispielsweise das freie Sprechen vor der Klasse: Man muss die richtigen Wörter finden, sie in ihre richtige Form setzen, ihre richtige Abfolge finden und sie korrekt aussprechen. Für Sprachlerner eine sehr komplexe Aufgabe, und Fehler sind dabei unvermeidlich.»

Fachdidaktiker Victor Saudan kann auf einen Fundus an Befragungsergebnissen zurückgreifen: Bei Schülerinnen- und Schülerbefragungen werden häufig die Angst vor den Noten angegeben, die Angst, sich vor den andern zu blamieren, nicht weiterzuwissen oder auch einfach nicht zu verstehen, was der andere sagen will oder worauf er anspielt. Es zeigt sich aber, dass diese Ängste sehr schnell vergessen werden, wenn die Inhalte motivierend sind und die Schülerinnen und Schüler in echten Handlungsabläufen kommunizieren wollen.

Die Ängste im Fremdsprachenunterricht haben häufig mit zu viel Fokussierung auf Form und Korrektheit zu tun, die seltsamerweise häufig mit inhaltlich-kommunikativer Unterforderung einhergeht. Ganz anders im bilingualen / immersiven Unterricht oder bei Austauscherfahrungen. Die Ängste, die hier beobachtet werden können, haben mit dem Gefühl der tatsächlichen Überforderung und des Ausgeschlossenseins vom Verstehen der Gruppe oder auch mit interkulturellen Unterschieden zu tun.

Gibt es fremdsprachenspezifische Ängste oder sind es die gleichen wie in den anderen Fächern?

Victor Saudan: Der wichtigere Unterschied ist wohl derjenige zwischen typisch schulischen und ausserschulischen Ängsten. Die schulischen sind wohl in allen Fächern relativ ähnlich, ausser der vielleicht fremdsprachentypischen Angst, sich vor den anderen zu blamieren, und der Furcht, nicht zu verstehen, worum es gerade geht.

Marianne Suri: Fremdsprachen­spezifisch kommt – gerade in der Pubertät – die Hemmung dazu, sich zu exponieren, die Angst, ausgelacht zu werden.

Andreas Baumann: Die Angst, eine schwierige Aufgabe nicht meistern zu können oder von der Lehrperson zurückgewiesen zu werden, ist in jedem Fach möglich. Ich würde eher sagen, es gibt sprachunterrichtsspezifische Situationen, die Ängste auslösen können. Dass zum Beispiel eine Wortäusserung kritisiert wird, obwohl sie verstanden wurde und inhaltlich korrekt ist, geschieht im Sprachunterricht deutlich häufiger als in den anderen Fächern.

Für Fremdsprachige entsteht oft folgende spezielle Situation: Gewisse Fehler wie etwa Fallfehler stören das Sprachempfinden von Deutschsprachigen. Dies führt oft dazu, dass ihre fehlerhafte Sprachproduktion als Zeichen für mangelnde Intelligenz gedeutet wird, was wiederum entmutigend wirken kann und Angst vor der nächsten Wortmeldung auslöst. Oft können Lehrpersonen oder die Mitschülerinnen und Mitschüler die Leistung des Fremdsprachigen gar nicht richtig einschätzen.

Reagieren Kinder unterschiedlichen Alters unterschiedlich? – Und: Reagieren Jungen und Mädchen gleich?

Marianne Suri: Wie Kinder in der 3. und 4. Klasse auf das frühe Fremdsprachenlernen reagieren, können wir noch nicht beurteilen. Ich unterrichte auf der Sekundarstufe I. Hier kann man sagen, dass Mädchen eher etwas mutiger sind, sich auch mal was trauen, das sie «nicht auf sicher haben»; Jungen sind oft etwas zurückhaltender. Aber die Pubertät macht beiden Geschlechtern einen entspannten Umgang mit der Fremdsprache Französisch nicht einfacher.

Victor Saudan: Jüngere Lernende lassen sich zum Teil stärker auf gewisse Unterrichtsformen und -praktiken ein: Rollenspiele, Arbeit mit sprechenden Puppen, Lieder, Reime etc. führen dazu, dass die Kinder ihre Ängste und Hemmungen vergessen und sich voll und ganz auf die Interaktion einlassen. Dafür ist dann die Verarbeitung der gemachten Erfahrung auf metalinguistischer Ebene weniger stark.

Es wird immer wieder gesagt, dass die Mädchen grundsätzlich weniger Mühe hätten, mit einer Fremdsprache umzugehen. Ich beobachte aber immer wieder auch gerade einzelne Jungen, die sich sehr begeistert auf eine Fremdsprache einlassen und dann den Unterricht stark mitprägen.

Andreas Baumann: In der Pubertät legen die Schülerinnen und Schüler das spontane Verhalten ihrer Kindheit ab und verschliessen sich teilweise; Zurückhaltung im Unterricht und Coolness sind jetzt angesagt, und auf keinen Fall will man sich vor der Klasse exponieren. Dieses Auf-Distanz-Gehen ist natürlich das Aus für einen auf Kommunikation basierenden Sprachunterricht. Deuten Lehrpersonen solches Verhalten als Opposition und Ablehnung ihres Unterrichts, beginnt sich die Tadel-Angst-Spirale zu drehen.

Jugendliche Schülerinnen und Schüler entwickeln dafür mehr Sinn für Normen und Strukturen, und Schriftlichkeit erlangt im Sprachlernen grössere Bedeutung als im Kindesalter. Da Mädchen in diesem Bereich einen Entwicklungsvorsprung haben, gelingt es ihnen oft besser als den Jungen, sich im schriftlichen Bereich Erfolge zu holen.

Im Anfängerunterricht macht man fast nur Fehler. Wie kann trotzdem das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufgebaut werden?

Victor Saudan: Durch altersgerechte motivierende Kommunikations- und Lernumgebungen, die durch eine angepasste Sequenzierung und Binnendifferenzierung den Schülerinnen und Schülern immer wieder kleine Erfolgserlebnisse vermitteln, ohne dass immer alles (weder Produktion noch Rezeption) perfekt sein muss. Im Fremdsprachensprechen und -lernen gibt es zwei entscheidende Fragen. Erstens: Was ist in einer speziellen Kommunikationssituation das wirklich Wichtige – und was ist vernachlässigbar? Zweitens: Wie setze ich meine Kompetenzen (und mögen sie noch so gering sein) optimal ein? Gerade bei Austauscherfahrungen stellen Schülerinnen und Schüler häufig überrascht fest, wie viel sie eigentlich schon können.

Marianne Suri: Ob Vertrauen aufgebaut werden kann, hängt stark von der allgemeinen Haltung der Lehrperson und von ihrem Beurteilungskonzept ab. Wenn sie vermitteln kann, «wir müssen noch nicht alles können, wir lernen auch aus Fehlern», wenn sie sich an den Stärken der Lernenden orientiert und keine destruktive Kritik in der Klasse toleriert, stärkt das durchaus das Selbstvertrauen. Voraussetzung für all das ist aber auch eine gute Fachkompetenz der Lehrperson. Nur wenn sie sich selbst sicher fühlt, kann sie frei von eigenen Ängsten die Schülerinnen und Schüler mit Ruhe und Gelassenheit in ihren Lernprozessen begleiten.

Andreas Baumann: Im Sprachunterricht haben Fehler ihre Ursache in der natürlichen Art und Weise, wie wir Sprachen lernen. Ein Beispiel: Ein 3-jähriges Kind (oder auch ein erwachsener DaZ-Lerner) sagt: Ich han gmacht / ich bin gange. Drei Monate später sagt es/er: Ich han gmacht / ich bin gangt. Der Fehler bedeutet hier einen Fortschritt. Die neue Hypothese über die Bildung des Partizips ist aber noch unvollständig. Und weitere drei Monate später verwendet es/er wieder die richtige Form: Ich bin gange. Die Regelbildung für diese Form ist jetzt ausgebildet. Das Wissen, dass solche Fehler unvermeidlich sind und sogar einen Lernfortschritt bedeuten können, erweitert die Möglichkeiten, Sprachlernen zu beeinflussen, und kann Versagensängste mindern sowohl bei Schülerinnen und Schülern als auch bei Lehrpersonen.

Welche Formen vertrauensbildenden Korrekturverhaltens gibt es?

Andreas Baumann: Wenn wir Fehler nicht einfach verhindern wollen, sondern sie zum Anlass für die nächsten Lernschritte nehmen, verlieren sie ihre Bedrohung. Lehrpersonen können Fehler im Unterricht thematisieren und Hilfestellungen bei der Suche nach richtigen Lösungen bieten. Korrigieren darf sich nicht nur auf das Anstreichen von Fehlern beschränken, sondern muss auch die positive Leistung würdigen: Was ist vorhanden, was wurde geleistet? Die Korrektur und Bewertung sollen sich auf die zu lösende Aufgabenstellung konzentrieren und andere Kriterien weglassen.

Marianne Suri: Korrekturen sind abhängig von der Unterrichtssequenz und ihrem Ziel: Geht es um freies Reden oder um sprachliche Korrektheit? Im einen Fall werde ich sicher nicht unterbrechen, jedoch einen häufigen, evtl. sinnstörenden Fehler mitunter in einer anschliessenden Sequenz reflektieren. Die Lehrperson sollte sich der verschiedenen Phasen und der ihnen innewohnenden «Regeln» bewusst sein. Rückmeldungen an Lernende sollten grundsätzlich frei von persönlichen Wertungen sein; alles andere zerstört Vertrauen. Meinen Schülerinnen und Schülern ist es erklärtermassen wichtig zu spüren, dass ihr Lernerfolg der Lehrperson alles andere als egal ist.

Victor Saudan: Die Lehrperson muss zuerst präzise diagnostizieren, wie die Vorkenntnisse und die Vorstellungen der Lernenden aussehen. Sie stellt dann eine Aufgabe, die weder zu einfach noch zu schwierig ist und hilft den Lernenden bei deren Ausführung so, dass die Schülerinnen und Schüler die Lösung der Aufgabe selber finden können, vielleicht auch auf einem für die Lehrperson ungewohnten Weg. Aber natürlich kann man nicht für jeden Aussprachefehler ein solch aufwendiges Lernformat aufbauen. Wichtig ist es, das Korrekturverhalten an das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und die Relevanz für das Weiterlernen sowie die präzise didaktische Zielsetzung anzupassen. Wenn es um freie mündliche Produktion geht, dann ist ein Grammatikfehler absolut irrelevant, in einer Grammatikübung aber eben nicht!

Gibt es ein Schlüsselerlebnis, das Ihnen zum Thema Angst und Vertrauen im Fremdsprachenunterricht einfällt?

Marianne Suri: So direkt nicht. Aber ich habe schon erlebt, dass Klarheit über die beruflichen Ziele bei Jugendlichen einen klaren Motivationsschub auslösen kann. Wenn diese wissen, wozu sie etwas lernen sollen, dann ist das etwas anderes als das häufige «Lernen auf Vorrat». Qualifizierte, faire und ermutigende Rückmeldungen der Lehrperson können ebenfalls zu einem angstfreieren Verhältnis zum Lernen beitragen, in der Fremdsprache genau wie in allen anderen Fächern.

Victor Saudan: Ein Teilnehmer an einem Lehrlingsaustausch Frankreich – Deutschschweiz, der mir sagte, dass es auch eine gesunde Angst vor Fehlern gebe, eine Art Vorsicht vor Fallgruben und (interkulturellen) Fettnäpfchen, die ihm geholfen habe, die sprachliche und kulturelle Vielfalt erst richtig wahrzunehmen und sich darin weiterzuentwickeln.

Andreas Baumann: Während meines Sprachaufenthaltes in Amerika war ich erstaunt darüber, wie sich die japanischen Mitstudenten schwer damit taten, an einem Gespräch teilzunehmen, obwohl sie über sehr gute Englischkenntnisse verfügten. Ihr Hauptproblem bestand darin, ja keine Fehler zu machen und nur dann zu sprechen, wenn sie absolut sicher zu sein glaubten, korrekte Sätze auszusprechen. Diese Angst vor einer Beschämung durch Fehlermachen war mir bisher in diesem Ausmass unbekannt und erschreckte mich.